SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
PLANO DE TRABALHO
1. IDENTIFICAÇÃO
1.1 ÁREA: Inglês
1.2 PROFESSOR PDE: Isaura Parrilha Toschi
1.3 PROFESSOR ORIENTADOR IES: Simone Reis
2. TEMA DE ESTUDO DA INTERVENÇÃO: Educação Básica e cidadania.
3. TÍTULO: A Língua Inglesa e os Gêneros Textuais como instrumentos na construção da consciência crítica.
4. PROBLEMATIZAÇÃO DO TEMA :
O projeto é resultado da constatação de inúmeras dificuldades que se apresentam ao professor de língua estrangeira na Educação Básica.
Convivendo com crianças, jovens e adolescentes, muitos dos quais já inseridos no mercado de trabalho, o educador não tem outra alternativa senão partir em busca de soluções que realmente venham ao encontro das expectativas de realização pessoal, profissional e política dos educandos.
Consciente de que vive num mundo em constante transformação, o professor de língua estrangeira, sensível às necessidades de capacitação da classe estudantil, apresenta-se disposto a iniciar um trabalho de pesquisa, no cotidiano da sua sala de aula, no sentido de encontrar respostas didático-pedagógicas que realmente tornem efetivo o processo ensino-aprendizagem. Quando os pressupostos da pedagogia tradicional não se revelam suficientes para construir no educando a consciência de cidadania, há que se buscar princípios outros capazes de outorgar-lhe a postura crítica, política, que o levará a atuar, no meio em que está inserido, como agente transformador da sociedade.
5. DEFINIÇÂO DO OBJETO DE ESTUDO
A perspectiva de uma escola transformadora, fundamentada em princípios genuinamente democráticos, já se afigura como potencialidade realizável nas palavras de Giroux (1997, p. 158).
[...] existe uma necessidade de defender as escolas como instituições essenciais para a manutenção e desenvolvimento de uma democracia crítica, e também para a defesa dos professores como intelectuais transformadores que combinam a reflexão e prática acadêmica a serviço da educação dos estudantes para que sejam cidadãos reflexivos e ativos.
Não há dúvida de que, por trás das afirmações de Giroux, há o reconhecimento de que o papel de professores e alunos como seres ativos, reflexivos, críticos, tem sido completamente anulado pelas ideologias de base tecnicista que perpassam hoje pelas nossas escolas. Extingue-se a autonomia de professores e alunos na sala de aula. Não há espaço para a “descoberta”, para a alegria do “criar”, para a análise das verdadeiras causas subjacentes aos nossos “pacotes educacionais”, ou seja, as políticas de gerenciamento, tão a gosto daqueles que têm nas mãos a tarefa de estabelecer as diretrizes da educação nacional. (GIROUX, 1997, p. 158-161).
Como decorrência, os conteúdos veiculados em sala de aula apresentam-se como realidades estanques, desvinculados do contexto histórico social em que estão inseridos, impossibilitando a educadores e educandos uma visão abrangente, globalizadora, que lhes permita, através da compreensão da sua própria singularidade existencial, o situar-se no coletivo, no todo, no humano universal.
Incontestavelmente, somente através do resgate do direito ao exercício do pensamento crítico poderemos visualizar uma educação transformadora, uma educação em que todos participem conjuntamente dos trabalhos de planejamento e implementação das propostas, uma educação que situe, de uma vez por todas, professores e alunos como seres ativos, reflexivos, profundamente interessados na construção de uma sociedade que vise, antes e sobretudo, a plena realização da nossa humanidade.
- FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
6.1 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E A LINGÜÍSTICA
APLICADA
O ensino tradicional de língua estrangeira nas escolas defronta-se, atualmente, com as questões desafiadoras propostas pelas recentes aquisições da lingüística e, mais particularmente, da lingüística aplicada.
Celani (1995, p. 17-32) ressalta a fundamental importância dos avanços alcançados pela lingüística aplicada, uma vez que os mesmos situam as teorias relativas ao ensino de línguas e às práticas pedagógicas dentro de um contexto sócio-político abrangente. A língua, neste sentido, é vista agora não apenas como sistema, mas como meio de comunicação socialmente construído e, portanto, eixo central de todas as atividades que se processam na escola, na comunidade, no país e no mundo.
No tocante ao ensino de língua estrangeira, salienta-se o fato de que é justamente nesta área que a lingüística aplicada marca a sua emancipação, desvinculando-se da lingüística, adquirindo estatuto próprio e apresentando-se como campo específico do saber. Propõe-se, desde o início, uma postura crítica com relação ao processo ensino-aprendizagem, já que o mesmo não pode ser visto como um fim em si mesmo, mas inserido no contexto da comunicação internacional. Aqui, é preciso ter cuidado com o termo “comunicação”, já que o mesmo significa troca, experiência compartilhada, reflexão sobre culturas e não subserviência de umas às outras.
Gimenez (2001, p. 107-114) fala-nos da abordagem intercultural ou de espaço intermediário, idéias já sustentadas por Kramsch (1993), Lo Bianco, Crozet & Liddicoat (1999). O significado da expressão abordagem cultural é ampliado. Propõe-se uma nova postura na aula de língua estrangeira, ou seja, a de pensar a cultura do outro, absorvendo-lhe as contribuições científicas, artísticas e filosóficas, ao mesmo tempo em que projetamos o nosso legado e as nossas conquistas no cenário mundial.
Língua, texto, autor, leitor, meio social...
De repente, com o novo patamar galgado pelos conhecimentos científicos, ou seja, o do relativismo, atribui-se aos sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem um caráter mutável, dinâmico, histórico. Ao discurso, o que era negado em nome da preservação de valores obsoletos voltados à manutenção de interesses de uma minoria privilegiada, outorga-se, agora, a condição que lhe é própria, ou seja, a da imprevisibilidade. As políticas de fechamento cumprem com eficácia o papel que lhes foi imputado quando apontam soluções prontas, respostas concretas, silêncios autorizados, impedindo que o texto se abra numa multiplicidade enriquecedora de significados.
Há que se enfrentar o problema com coragem, força e alegria. Ao educador cabe, portanto, a tarefa de abrir caminhos, de criar possibilidades, de vislumbrar alternativas, uma vez que, como ser agente, dinâmico, histórico, poderá, dentro de uma sociedade heterogênea, marcada por interesses conflitantes, onde o ecoar de vozes múltiplas é a significativa constante, manifestar-se como alavanca transformadora da realidade.
6.2 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E O TRABALHO COM GÊNEROS TEXTUAIS
O trabalho com gêneros na escola tem sido objeto de atenção de várias correntes no campo da lingüística. Swales, Dolz, Bronckart, Schneuwly e Halliday são nomes que se destacam. Sem dúvida alguma, Bakhtin, (1979/1992) ao conceituar os gêneros como “tipos relativamente estáveis de enunciados”, lança as bases para que outros pesquisadores e lingüistas partissem em busca de soluções mais concretas para os desafios didático-pedagógicos relacionados ao aprendizado de línguas. A visão de linguagem como um fenômeno abstrato, estável, individual e imutável é contestada. Para Bakhtin, aos mesmos elementos lingüísticos podem-se atribuir continuamente novos significados, uma vez que, na construção dos discursos, fenômenos individuais e sociais não se separam como realidades estanques, distintas, mas fundem-se numa síntese perfeita. Assim, cada indivíduo carrega dentro de si não apenas a sua voz pessoal, aquela que lhe é inerente, mas também uma multidão de vozes que, vindas do âmbito social, integram-se às características idiossincráticas e singulares do seu próprio ser. É o princípio do dialogismo, da concepção de sujeito híbrido, do fenômeno que Bakhtin chama de polifonia ou heteroglossia, ou seja, o conflito inevitável provocado pela confrontação de discursos concorrentes. Aqui, justamente no embate entre discursos díspares, o aspecto poder é relativizado, colocado na sua própria dimensão histórica, mutável, situado na sua mera condição de função contingente e efêmera, disputada continuamente por inúmeras variáveis conflitantes.
Com relação ao processo ensino-aprendizagem, ao conceito de heteroglossia funde-se a questão da importância da negociação a ser implementada em sala de aula, a qual seria entendida não dentro de uma visão simplista de eliminação de conflitos, do alcançar de um paraíso perfeito, pacífico e harmonioso, mas relacionada, antes, a uma perspectiva de acomodação e conciliação oportunamente construída por tantas vozes quantas se fizerem ouvir na sala de aula.
6.3 O SOCIOINTERACIONISMO DISCURSIVO
Dando prosseguimento ao trabalho iniciado por Bakhtin, outros pesquisadores e estudiosos da linguagem concentraram sua atenção na importância das atividades escolares centradas nos gêneros textuais. Swales, Halliday, Dolz, Bronckart e Schneuwly são nomes representativos na esfera educacional por seus trabalhos relacionados ao processo ensino-aprendizagem.
Com relação a Dolz, Bronckart e Schneuwly, as contribuições didático-pedagógicas situam-se dentro do interacionismo sócio-discursivo desenvolvido pela Escola de Genebra. Segundo esses autores, a proposta de um trabalho com gêneros textuais na escola justificar-se-ia pelo fato de que os mesmos funcionam como instrumentos para a concretização de práticas de linguagem que sejam realmente significativas para o educando, o que estaria intrinsecamente vinculado à aprendizagem de capacidades de linguagem, ou seja, às capacidades de ação, às capacidades discursivas e às capacidades lingüístico-discursivas. Assim, enquanto as capacidades de ação estariam relacionadas ao contexto de produção e as capacidades discursivas à planificação e organização retórica do texto, as capacidades lingüístico-discursivas estariam voltadas para a escolha e seleção das unidades lingüístico-discursivas responsáveis pela construção do significado.
Complementando a proposta apresentada acima, propõe-se ainda a construção de um modelo didático de gênero a partir do qual a necessária transposição didática se concretizaria. Passa-se assim do conhecimento científico para o conhecimento a ser ensinado; da teoria à prática; do plano da conceituação à realidade concreta das seqüências didáticas. Aqui, é importante ressaltar o caráter fundamental da confecção de materiais didáticos, já que recursos pedagógicos padronizados, desvinculados da problemática social do momento presente, não se revelam eficazes na condução do aluno em direção a posturas críticas, reflexivas.
Concluindo as considerações a respeito dos aspectos significativos relacionados ao trabalho com gêneros textuais, gostaríamos de destacar ainda a relevância da presença em sala de aula de textos autênticos, os quais, por sua própria natureza e especificidade, estariam abrindo espaços para oportunos e profícuos debates a respeito dos grandes problemas sociais da humanidade hoje, aqui, agora.
6.4 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E A ANÁLISE CRÍTICA DO DISCURSO
O trabalho com textos, na aula de língua estrangeira, poderá estar fundamentado na abordagem conhecida como Análise Crítica do Discurso, uma vez que os mesmos refletem a realidade social na qual estão inseridos. O caráter relevante da investigação crítica do texto tem sido ressaltado por pesquisadores e estudiosos e, dentre eles, o lingüista inglês Fairclough (1993, p. 142), quando afirma que esse conhecimento “está se tornando um pré-requisito para a cidadania democrática”.
A construção da cidadania crítica, na escola, deverá estar assim pautada na noção de que é no discurso e através dele que o educando se submete ou contesta a realidade social, posicionando-se passiva ou criticamente frente às injunções do meio do qual faz parte.
Assim, na abordagem proposta para um trabalho com gêneros textuais, os conceitos tradicionais de estudo e interpretação de textos, voltados unilateralmente para a simples descrição e análise de elementos lingüísticos, deverão dar lugar a uma investigação em que aspectos sócio-culturais possam ser considerados.
Situar o aluno no mundo, aqui e agora, significa o compromisso maior da educação em relação à formação do ser integral, cidadão, participativo, profundamente interessado nas questões capitais relativas às desigualdades sociais, políticas e econômicas que afligem o homem do sécu lo XXI. E é justamente aqui, no cerne do discurso, abordado agora sob uma perspectiva crítica, que o educando terá a oportunidade de se posicionar frente à conjuntura social do momento presente. De repente, crianças, jovens e adultos que se reúnem na sala de aula sentem o impulso, a força irresistível de um chamado, de um apelo, de uma convocação, de um especial convite para que tomem parte na batalha em prol da preservação dos direitos inalienáveis da pessoa humana. Criado para a ação livre e para o exercício inteligente e racional do pensamento, o ser, sofrendo as conseqüências drásticas e cruéis decorrentes dos fenômenos da globalização e da crise do capital, intimamente vinculados aos discursos neoliberais que mantêm a exclusão e o desemprego, a injustiça e a opressão, anseia, com todas as suas forças, pela oportunidade de encontrar caminhos, de visualizar perspectivas, de vislumbrar por fim as estradas que o conduzam em direção à consciência crítica e à cidadania.
6.5 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E A GRAMÁTICA SISTÊMICO-FUNCIONAL DE HALLIDAY.
A análise crítica do discurso e os pressupostos que dão sustentação à gramática sistêmico-funcional de Halliday estão intimamente relacionados, uma vez que esta se fundamenta na concepção de linguagem como um sistema semiótico social, preocupada em investigar e compreender o processo de construção de significados que se efetiva através da interação. Assim, o alvo de atenção do pesquisador não são mais itens léxico-gramaticais isolados nos textos, unidades estanques, mas sim estruturas lingüísticas profundamente imbricadas em seus contextos sociais respectivos.
Segundo Halliday (1994), a língua é representada por três metafunções, ou seja, metafunção ideal, interpessoal e textual.
A metafunção ideacional é a que Halliday chama de “campo” (Field) e estaria relacionada ao modo como o homem expressa a sua ação no mundo e é justamente aqui que se chega ao conceito de “transitividade”, através do qual o autor relaciona aspectos léxico-gramaticais do discurso às suas respectivas representações ideacionais subjacentes. O sistema de transitividade determina pois a metafunção ideacional.
O conceito de transitividade refere-se a uma das categorias de análise do texto proposta pela gramática sistêmico-funcional e pressupõe a existência de três construtos fundamentais: os participantes do discurso, os processos e as circunstâncias. Os participantes do discurso diriam respeito aos agentes ou pacientes envolvidos; os processos, aos tipos de verbos empregados, enquanto as circunstâncias estariam representadas pelas locuções adjetivas ou adverbiais. Sintetizando, poder-se ia afirmar que tanto os participantes do discurso, quanto os processos e as circunstâncias estariam, através de sua materialização no texto, traduzindo a concretização de funções específicas: quem faz o quê, a quem e em quais circunstâncias.
Com relação aos processos, classificam-se em materiais, mentais, relacionais, existenciais, verbais e comportamentais. Os processos materiais são chamados de processos de ação, pois são representados por verbos de ação (pular, correr, abrir); os mentais relacionam-se a fenômenos psicológicos sendo indicados por verbos de cognição e percepção (entender, perceber) e a sentimentos, expressos por verbos como amar, gostar, apreciar; os relacionais traduzem estados de identidade e de posse e são sinalizados por verbos de ligação (ser, estar); os existenciais refletiriam a existência de alguma coisa e seriam definidos pelo verbo haver, enquanto os verbais, por sua vez, seriam designados por verbos representativos da fala (perguntar, responder, argumentar).
“os conceitos de processo, participante e circunstância são categorias semânticas que explicam, de maneira mais geral, como os fenômenos do mundo real são representados como estruturas lingüísticas”. (HALLIDAY 1994 p. 109)
A metafunção interpessoal, ou “tenor”, (Tenor) está relacionada ao contexto de situação, expressando a natureza, as visões de mundo, os posicionamentos e os papéis dos interlocutores participantes da oportunidade interativa. Aqui se destacam as categorias de análise denominadas por Halliday de “modalidade” (modulação) e “pessoa”.
A metafunção textual, ou “modo”, (Mode), está também relacionada ao contexto de situação e traduziria o papel exercido pela linguagem no espaço interacional da comunicação. Quanto às categorias de análise, Halliday denomina-as de “tema”, “informação” e “relações coesivas”.
Através da metafunção textual, tornar-se-ia possível a contextualização social do texto, ou seja, a concretização das profundas e estreitas vinculações entre as estruturas lingüísticas, sua organização interna e a construção de significados.
6.6 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E A METODOLOGIA INTERATIVA
Com relação à proposta de uma pesquisa a ser desenvolvida em sala de aula, conforme apresentada no início deste trabalho, esta terá, como objetivo primordial, desenvolver no aluno a consciência de cidadania, compreendendo-a não mais como sinônimo de pátria, nação, nacionalismo, termos já bastante consagrados pela tradição, mas enquanto princípio norteador do posicionamento do aluno no mundo, hoje, anos iniciais de um novo século.
Sem dúvida alguma, a consciência da historicidade da nossa condição humana leva-nos a repensar a sociedade em que estamos inseridos, a comunidade em que vivemos, a escola da qual fazemos parte. Assim, ao mesmo tempo em que, como seres contingentes, somos impulsionados a rever posições, a considerar fracassos e a prever limitações, sentimo-nos de repente encorajados a partir em busca de novos caminhos, de perspectivas e horizontes alternativos que nos permitam vislumbrar possibilidades de mudança.
Aluno, professor, língua estrangeira moderna, escola, comunidade, mundo, século XXI...
Interação. Ante o iluminar da palavra em nossa mente, temos a impressão de que a mesma se assemelha a uma porta mágica que, como nos contos de fadas, parece guardar um poder sobrenatural. De repente, descobrimos que não somos seres isolados, apartados da natureza e de nossos semelhantes. Um olhar reflexivo sobre o social revela-nos que todos somos um. Somos capazes de reconhecer a nossa própria presença nas outras pessoas, irmanados que estamos pela essência humana universal. Um sentimento de compromisso, de responsabilidade para com aquele que nos é próximo nos sobrevém, e aquele que está mais perto de nós na sala de aula é o nosso aluno, são os nossos alunos.
Interação. Escola. Sala de aula. É justamente nesse espaço educacional que as primeiras abordagens interativas deverão ser introduzidas. Interação do professor com os alunos e destes com seus pares, consigo mesmos, com os textos, com as comunidades das quais são parte, com o mundo. Somos todos um. Somos unidade, mas somos também multiplicidade. Vozes distintas e conflitantes ouvem-se no relacionamento dialógico. Em meio a esse espaço conflituoso, pergunta-se: Onde estão os significados? Quem detém nas mãos o poder sobre os mesmos? A tradicional autoridade delegada ao texto já não existe mais; o leitor de há muito viu enfraquecida a sua voz; o autor permanece como que encantado.
Professor, aluno, texto, autor, comunidades representativas, mundo...
Interação. É aqui, irreversivelmente aqui, nesta “arena de conflitos”, como dizia Bakhtin, em que a interação com o “outro” se concretiza, que os significados se constroem, a consciência crítica aflora e os ideais de cidadania florescem.
6.7 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA E OS DIFERENTES RITMOS DA APRENDIZAGEM.
Tomando como fundamentação teórica para a pesquisa proposta os conceitos de aprendizagem e desenvolvimento postulados por Vigotsky (1934/1993), diríamos que o ponto de partida é o caráter interativo através do qual a aprendizagem se concretiza. Por ser mais experiente, o professor apresenta-se como elemento mediador entre o conteúdo (texto) e o aluno. No início do ano letivo, através de entrevistas, diários e conversas em sala de aula, o professor estará tendo oportunidade de inteirar-se a respeito dos conhecimentos prévios trazidos pelo educando, o que lhe possibilitará criar zonas de desenvolvimento proximal para a efetivação da aprendizagem. A perspectiva de realização de trabalhos em grupos, favorecendo a reunião de parceiros mais e menos experientes, apresenta-se também como estratégia oportuna e perfeitamente realizável. Como mediador, o professor estará sempre incentivando o aluno a propor questões, a defender pontos de vista, a apresentar contra respostas, a posicionar-se criticamente, enfim, em relação aos problemas sociais relacionados à humanidade como um todo.
Na sala de aula que almejamos, portanto, não haverá mais espaço para o monólogo, para os conceitos de “certo” e “errado”, para os silêncios impostos aberta ou sutilmente. Luckesi (2002, p. 53) fala-nos do erro como fonte de “virtude”. Neste sentido, as noções da pedagogia tradicional revelam o seu caráter dogmático, autoritário, quando vinculam o erro ao sentimento de culpa. Falta-lhe sustentação científica. O professor, agora, consciente de que trabalhará nas zonas de desenvolvimento proximal do aluno, olhará para o erro, inteligente e objetivamente, como uma oportunidade de rever a sua própria prática, reformulando estratégias, encorajando o educando, levando-o a interpretar a aprendizagem como um processo gradativo através do qual
cada obstáculo deverá ser um incentivo ao sucesso. Realmente, só através de uma concepção científica de aprendizagem, que vê no aluno o riquíssimo potencial humano para o desenvolvimento em direção à consciência crítica e à cidadania, educadores e educandos estarão finalmente vislumbrando o verdadeiro significado da palavra latina “educere”: fazer brotar, despertar...
6.8 TEXTO PUBLICITÁRIO: ANÚNCIO
Conforme propõem as DCE, o trabalho para o ensino de Língua Inglesa apóia-se no enfoque da leitura crítica, com a preocupação de confrontar perspectivas e reconstruir atitudes diante do mundo, por meio do estudo de diferentes gêneros textuais, a fim de que o estudante possa ter consciência de suas formas e ambientes de produção e de circulação, bem como apropriar-se de requisitos necessários à participação nas práticas sociais.
Em primeiro lugar, há que se entender que a introdução de um gênero na escola trata-se de uma decisão didática e precisa considerar os objetivos de sua aprendizagem, para isto se faz necessária a construção de um modelo didático que embasará a seqüência didática a ser transposta em sala de aula.
Por serem os gêneros são construtos de práticas sociais e de linguagem, com características “relativamente estáveis”( Bahktin, 1979), eles constituem –se em esquemas interiorizados pelos alunos, fazem parte dos conhecimentos de mundo e permitem reconhecer similaridades em situações recorrentes; ao serem estes trazidos para as práticas pedagógicas, criam, conforme teoria histórico-cultural (Vigotski), a zona proximal de desenvolvimento, em que conteúdos dominados ou parcialmente conhecidos transformam-se em ponto de apoio para alavancar a aprendizagem, podendo, desta maneira, contribuir efetivamente para o ensino de Língua Estrangeira, como embasamento para o trabalho de leitura, dentro da abordagem sócio-interacionista, envolvendo leitor, texto, professor, autor e seus pares, oportunizando o despertar do olhar crítico sobre os aspectostextuais e contextuais do uso da linguagem, empoderando a inserção social.
Por isto, muitos autores pesquisam e analisam as abordagens de gênero na escola, como objeto e instrumento de trabalho para o desenvolvimento da linguagem, pois, segundo Dolz & Schnewly (1997), os gêneros trabalhados nas práticas de linguagem escolares são sempre uma variação do gênero de referência, uma vez que estão em ambiente diferente de comunicação, quando colocados numa instituição onde o objetivo principal é o ensino-aprendizagem. Para que funcionem com eficácia, sugerem a elaboração de “modelos didáticos de gêneros” que devem observar, como explicitado anteriormente, três princípios: legitimidade, pertinência e solidarização; tendo a preocupação de sintetizar objetivos práticos, a fim de orientar o trabalho do professor, e elencar dimensões ensináveis para embasar a construção de seqüências didáticas, entendidas como um alinhamento de atividades propostas em uma unidade de ensino, com objetivos específicos voltados para o domínio do gênero, respeitando as capacidades do aluno e descortinando-lhe possibilidades de progressão.
Dentro do contexto atual do mundo capitalista em que se valoriza mais o “ter” do que o “ser”, o gênero texto publicitário (anúncio) oferece espaço para o desenvolvimento da consciência crítica por meio do confronto entre discurso das classes dominantes e a postura que se há de adotar ante o consumo sugerido. Anúncio/ propaganda torna possível a análise do viés moral e ético do discurso de quem o produz e o mundo que o cerca.
A construção de uma seqüência didática, visando à transposição do anúncio para as práticas pedagógicas escolares, deve, primeiramente, observar a capacidade e os interesses dos alunos, por isso optou-se por anúncios veiculados em revistas destinadas a adolescentes, que, entendidos como resultados de interações em práticas sociais próprias dessa faixa etária, precisam ser focalizados e analisados considerando-se o contexto em que foram gerados e circulam (Kress,1993), e o texto com o objetivo de desenvolver capacidades de ação, capacidades discursivas e crítico discursivas.
Após definidos interesses e objetivos, esta tarefa implica em analisar um corpus de textos publicitários (anúncios), observando-se e interpretando elementos textuais, com base na experiência de autores pesquisadores renomados tais como: Cristóvão (2202,2006), Motta Roth (2001,2006), Vagner Silva (2006), Corbett (2003), Lorenzeti (2006), para aprofundar a percepção, e assim poder identificar padrões recorrentes e/ou relevantes, procurar estabelecer suas características de conteúdo, organização, aspectos de linguagem; detectar os elementos lingüísticos salientes; descrever seu contexto específico e sua relação sistemática com os comportamentos ou eventos sociais; para a construção do modelo destinado ao ensino-aprendizagem do gênero; bem como para o aprofundamento da criticidade em relação ao tema e diferenças culturais no modo de expressão, objetivando promover a inserção social consciente e responsável, em que o sujeito sabe o que faz e por que faz, que se transforma quando é capaz de dominar criticamente um gênero, entendendo-o como construção histórico-social, e sabe usar estes conhecimentos para participar de práticas sociais, como agente transformador da sociedade.
Portanto, este trabalho deverá focalizar o gênero anúncio pela observação do texto e do contexto como elementos indissociáveis, pois como diz Halliday (1985) as escolhas lexicais, das modalizações e dos modos verbais, e articulação dos elementos lingüísticos na superfície textual são responsáveis pela produção de sentido, constituindo-o em unidade semântica denominada de contexto situacional que reproduz a situação de produção e de circulação do gênero. Do mesmo modo como Motta Roth (2006, p.148) sugere a análise partindo-se da visão de gênero como uma atividade: “a) constituída na linguagem, b) em um determinado contexto de situação, c) que engendra papéis para seus participantes e d) por sua recorrência, estrutura o contexto de cultura”, e que sofre a influência de diferentes discursos e ideologias.
Neste direcionamento, considera-se relevante a aplicação das tabelas de perguntas, elaboradas por Motta Roth (2006, p.158 e 160) focalizando texto (linguagem) e contexto (sociedade) abaixo transcritos:
“Gênero e Contexto
|
1. Qual a relevância do gênero para o contexto? Ele ajuda a definir esse contexto? Como?
|
|
2. Com que freqüência as pessoas se engajam neste gênero par interagir socialmente?
|
|
3. O que se realiza por meio do texto? Que valores?idéias são propostas? Quem escreve? Fala para quem?
|
|
4. Que papéis são desempenhados pelos participantes desta interação?
|
|
5. Qual(ais) o(s) objetivo(s) dos participantes dessa interação,i.e. por que lêem ou escrevem?
|
|
6. Que resultados ou efeitos são pretendidos/causados?
|
|
7. Como a comunidade influencia ou controla os parâmetros desse gênero?
|
|
8. Como é distribuído o acesso ao gênero e os papéis dos participantes? Quem decide? Por quê?
|
|
9. Há diferenciação clara entre os que sempre produzem o texto e os que consomem? Existe um contraste entre participantes mais ou menos experientes do gênero?
|
|
10. Como se aprende a participar desse gênero? Quanto tempo/esforço se gasta para tornar participante desse gênero?
|
|
11.Quais são as características de uma interação bem sucedida nesse contexto?”
|
“Conteúdo e organização textual
|
1. Qual é a extensão? Como é dividido? As tomadas de turno se alternam?
|
|
2. Que tipo de informação é normalmente encontrado? Qual a informação central?
|
|
3. Que estágios textuais são frequentemente encontrados?
|
|
4. Que modalidade(s) retórica(s) é (são) mais características do gênero?
|
|
5. É possível identificar padrões de escolhas léxico-gramaticais, i.e. processo, participantes e circunstâncias?
|
|
6. A que campo semântico o texto remete?
|
|
7. Qual é o tom/registro de linguagem? Qual é o grau de polidez? Há mais ou menos modalização/ênfase?
|
|
8. Que recursos de metadiscurso são usados?
|
|
9. Como é a persona do narrador? Há dialogismo explicitamente sinalizado/
|
|
10. Que texto pode ser considerado como mais representativo do contexto, i.e. do que está acontecendo?”
|
Para se elaborar o modelo de gênero e sua seqüência didática, torna-se imprescindível apoiar-se nos estudos de Cristóvão (2000) que definem, de forma prática, os elementos ensináveis numa situação de anúncio, divididos em: plano de ação, plano discursivo (reconhecimento da organização textual) e plano das propriedades lingüístico discursivas(escolha e usos lexicais).
No plano de ação, a proposição de questões como: o quê, de quem, para quem, onde, como, quando, por quê, para quê, como se diz; focalizadas no contexto de produção e de leitura, pode contribuir para a construção do sentido do texto, procurando colocar o aluno na situação típica dos anúncios, em que se destaca e analisa o papel do emissor (o anunciante) que tem como objetivo informar e persuadir o leitor (consumidor) e as reações deste diante da mensagem.
No plano discursivo, Cristóvão (2000) sugere o ensino da organização interna e disposição de anúncios em Língua Inglesa, pela exploração de conhecimento de mundo e por meio de trabalho comparativo com textos em Língua Materna, o que permite e facilita a identificação das diferenças e semelhanças das escolhas lexicais, da estrutura textual e de outros elementos característicos tais como: imagem, “slogam”, marca de produto, pequenos textos, informações gerais (telefone, endereço, site).
No plano lingüístico discursivo, há que se considerar o artigo científico de Cristóvão (2000), que identifica os itens lingüísticos recorrentes, aos quais foram acrescentados os apresentados em Rodrigues Silva (2006), por serem considerados pertinentes, pois servem de pistas para a construção de sentido e contribuem para caracterizar a relativa estabilidade deste gênero.
O anúncio tem a característica de apresentar uma tese acompanhada de elementos argumentativos, onde aparecem preferencialmente sintagmas nominais, em modalização mais apreciativa do que enunciativa, com o intuito de persuadir o consumidor. Faz uso de determinados tipos de frases, modos verbais e modalizações lingüísticas para expressar relação inter-pessoal dos participantes envolvidos, por exemplo: de frases exclamativas, interrogativas, curtas, com poucas coordenações e subordinações, para facilitar a comunicação, lembrando diálogos da linguagem oral; bem como o uso de verbos no presente do indicativo e de pronomes de segunda e primeira pessoa do singular a fim de dirigir o foco da mensagem para o receptor, deixando em segundo plano o emissor, que se apresenta, assim, de forma neutra como quem não se responsabiliza pelo enunciado. Nos anúncios também são observadas as formas verbais estimuladoras de consumo (compre, use, aproveite, experimente); a organização da informação nas sentenças e no texto; o emprego da anáfora para reforçar idéias; e segundo Rodrigues Silva (2006) o deslocamento na organização de tópicos e uso da pontuação com o intuito de direcionar o foco temático, ora para o consumidor, ora para o produto ou para o fabricante.
Nas atividades de estudo com gênero publicitário, não se pode deixar de notar que este se caracteriza pelo envolvimento de recursos verbais e não verbais (cores, imagens, elementos gráficos), com o objetivo de valorizar e vender não apenas produtos, mas também conceitos e padrões de beleza, saúde, poder, justiça, valores, etc. Por isso, palavras, imagens, idéias devem ser analisadas cuidadosamente. Por exemplo: quando palavra e imagem estão num mesmo texto, torna-se interessante observar se o enfoque é dado sobre o texto (texto verbal+imagem) ou em relação à imagem (imagem+legenda) para que se possa dar tratamento adequado.
Segundo Mike Scott (1988) e Corbett (2003), a leitura crítica, tanto de texto e quanto de imagem, implica em saber ler nas entrelinhas, ver o que não foi dito ou foi suprimido, analisar o porquê da omissão de certos elementos, não só para discutir ou questionar, mas para aprender a pensar sobre, desenvolvendo a consciência crítica para deixar de aceitar tudo passivamente como se fosse óbvio ou natural.
Concluindo, pode-se dizer que, para introduzir o anúncio nas práticas escolares de linguagem, precisam ser elaboradas seqüências didáticas que atendam aos interesses dos estudantes e se apóiem em conhecimentos prévios, conhecimentos de mundo resultados de práticas sociais e na comparação com textos do mesmo gênero em língua materna para a identificação de similaridades. Estas seqüências devem contribuir para a análise do contexto de produção e de circulação do gênero, favorecer o estudo da organização e disposição de seus itens, e da escolha de elementos lingüísticos recorrentes; com objetivo de desenvolver a leitura crítica de textos e imagens, bem como o domínio do mesmo, para que o estudante, como cidadão, possa usá-lo sem se deixar enredar em suas técnicas persuasivas, pois um anúncio bem elaborado pode ter efeitos dramáticos, pode ser apreciado ou criticado, mas nunca ignorado.
7. DESENVOLVIMENTO METODOLÓGICO:
7.1 ESTUDOS ORIENTADOS
Espaços criados durante os encontros para a discussão das questões referentes ao plano de trabalho, bem como sua prevista implementação nos estabelecimentos estaduais de ensino no decorrer do 3º período do programa.
7.2 ENCONTROS DE ORIENTAÇÃO
Os encontros de orientação do programa, num total de quatro por período, totalizando 64 horas, ocorrerão conforme datas previstas em cronograma fornecido pela IES.
No 1º período de atividades, a professora Simone Reis inicia os trabalhos preocupando-se em proporcionar às professoras participantes do programa oportunidades de trabalho interativo a partir do confronto entre perspectivas individuais de leitura. Gradativamente, estratégias de leitura crítica foram sendo introduzidas no planejamento dos encontros, o que possibilitou às orientandas apropriar-se dos instrumentos necessários à captação das ideologias, crenças, valores, identidades sociais, contidos no discurso, como também a oportunidade de situar, no texto, o caráter de intencionalidade que subrepticiamente se esconde por trás da linguagem.
1º Encontro: 18/04/07
O primeiro contato entre a professora orientadora e as orientandas caracterizou-se pelo objetivo de oportunizar um conhecimento maior a respeito das perspectivas de trabalho, dos anseios e expectativas individuais de todos os professores envolvidos no programa, mais especificamente, na linha de pesquisa “leitura”. Sugestões referentes a atividades de pesquisa em sala de aula foram veiculadas como propostas norteadoras do trabalho. Uma bibliografia de pesquisadores, lingüistas e autores consagrados internacionalmente foi apresentada. A professora orientadora, oportunamente, ressaltou a importância dos requisitos básicos exigidos para um trabalho de pesquisa científica, ou seja, interesse, disciplina, responsabilidade, lealdade e transparência.
2º ENCONTRO: 25/04/07
No segundo encontro, após a entrega dos diários à professora orientadora, procedeu-se à leitura e comentários das Diretrizes Curriculares Estaduais, bem como das Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Nestas, procurou-se ressaltar a diferença entre leitura crítica e letramento crítico. A seguir a professora prestou alguns esclarecimentos a respeito da “Função Matética da Linguagem”. Questões relacionadas ao Plano de Trabalho foram também veiculadas. Ao final do encontro, sugeriu-se a releitura dos documentos curriculares oficiais.
3º ENCONTRO: 10/05/07
O terceiro encontro centrou-se em orientações a respeito do levantamento de conteúdos a serem trabalhados por série. A professora orientadora sugeriu a abordagem de Halliday que nos leva a pensar a linguagem enquanto funções, definindo objetivamente cada uma delas: declarativa, argumentativa, estética e matética. Salientou-se a importância de ampliar-se a visão de mundo do aluno., buscando novas formas de pensar a realidade. Ao término da reunião, a professora sugeriu para o 4º encontro a leitura de textos de Moita Lopes, Wilson Leffa e Mike Scott.(A Construção do Gênero e do Letramento na Escola: Como um tipo de conhecimento gera o outro - Moita Lopes; Três Visões de Leitura – Wilson Leffa; Critical reading needn’t be left out – Mike Scott)
4º ENCONTRO: 02/06/07
No quarto e último encontro, a professora orientadora prestou importantes esclarecimentos a respeito da elaboração de materiais didáticos relacionados ao trabalho com gêneros textuais em sala de aula. Compromissadas com uma perspectiva de desenvolvimento de atividades centradas nas concepções de letramento crítico, as professoras orientandas tiveram a oportunidade de definir os tipos de gêneros sobre os quais as propostas de atividades para os alunos seriam construídas. Ao encerrar-se o encontro, a professora orientadora sugeriu a releitura dos textos apresentados durante os quatro encontros de orientação, como ainda forneceu endereços eletrônicos importantes para o acesso a periódicos e outras publicações culturais.
No 2º período do programa, em conjunto com os professores da rede e, sob a supervisão da professora orientadora, acontecerá a produção de material didático pertinente ao objeto de estudo. Datas ainda serão fornecidas.
No 3º período, as orientações terão como pauta as atividades de implementação da proposta na escola, trabalho a ser desenvolvido juntamente com todos os professores da rede estadual ensino envolvidos no programa. (Grupos de trabalho em rede).
No 4º período, as orientações terão como foco a elaboração do trabalho final do professor.
7.3 ORIENTAÇÃO AOS GRUPOS DE TRABALHO EM REDE
Será realizado de forma virtual através do sistema SACIR. Nesse momento, verificar-se-á o compartilhar de conhecimentos entre o professor PDE e os demais professores da Rede, os quais poderão sugerir, discutir e incrementar a base teórica selecionada para o objeto de estudo da área em questão, bem como participar conjuntamente da elaboração de material didático-pedagógico pertinente ao tema proposto. Um melhor encaminhamento será dado no 2º período do programa após definições da SEED. Carga horária a ser definida.
7.4 ENCONTROS REGIONAIS
O encontro regional de responsabilidade da SEED, realizado em Londrina em 19.04.07, versou sobre o repasse de informações gerais sobre o programa, apresentação da Minuta da Resolução 1905/2007 que regulamenta o mesmo, além de orientações sobre o plano de trabalho e as atividades a serem desenvolvidas com os demais professores da rede estadual inscritos no programa. (GTR). Carga horária: 8 horas.
7.5 ENCONTROS DE ÁREAS
Os encontros de áreas caracterizaram-se não só pela veiculação de questões pertinentes à elaboração do plano de trabalho, como também por oportunizar aos professores a fundamentação teórica necessária à estruturação do mesmo. Assim, ao mesmo tempo em que as teorias pedagógicas foram sendo discutidas, procurou-se questionar até que ponto princípios teóricos fixos e pré-estabelecidos estariam correspondendo às necessidades de aprendizagem real dos educandos, já que os mesmos devem estar preparados para assumirem, na sociedade em que estão inseridos, posturas ativas, críticas, cidadãs. Carga horária total: 32 horas.
1º Período:
- 04/04/07 – Conhecendo o Grupo
- 26/04/07 – Conhecendo os Projetos
- 22/05/07 – Compartilhando Experiências
- 27/06/07 – Planejando Ações em Leitura de Língua Inglesa.
2º Período : estão previstos para 25/07, 22/08, 19/09 e 17/10/07 , com temas a serem definidos.
7.6 SEMINÁRIOS ESPECÍFICOS DO PDE
Previstos para acontecerem no 1º e 2º períodos do programa, organizados em forma de palestras e mesa redonda, os seminários estarão abrangendo temática diversificada. Carga horária: 32 horas.
1º SEMINÁRIO
SEMINÁRIO TEMÁTICO: 1ª Conferência
Data de realização: 07/05/07
Cidade: Londrina
Conferencista: Professor Dr. Newton Duarte (UNESP)
Tema: A Individualidade para Si
Título: As Teorias Pedagógicas do Conhecimento
O tema foi escolhido a partir da constatação do fato de que há, atualmente, uma desvalorização a respeito da discussão teórica.
As décadas de 80 e 90 caracterizaram-se pelo crescente entusiasmo em torno de uma formação do professor “na” e “pela” prática. Assim, na primeira década dos anos 80, realizou-se a I Conferência da Educação, na qual o professor Dermeval Saviani expõe os conceitos relacionados à “teoria da vara”. Em meados da década de 80, registra-se a discussão sobre a educação brasileira. Concepções pedagógicas da Europa e da América do Norte destacam-se como parâmetros. Observa-se, neste momento, que a discussão se despolitizou, abraçando-se os princípios do “aprender a aprender”.
Mas, pergunta-se, por que discutir as teorias pedagógicas? Teriam elas realmente algum reflexo na prática dos educadores?
Nenhuma prática realiza de forma pura uma teoria, pois idéias várias surgem em acréscimo. Na prática, a teoria surge como eixo central, mas incorpora também outras teorias. Consciente ou inconscientemente, a prática é influenciada pelas teorias pedagógicas. Portanto, o processo ensino aprendizagem nunca é neutro, mas está sempre carregado de lutas ideológicas veiculadas pelas teorias.
A maioria das teorias defende os interesses da classe dominante A história do pensamento pedagógico apresenta-nos dois marcos básicos: a teoria tradicional e a teoria da escola nova. Saviani, em sua obra “Escola e Democracia”, São Paulo, Cortez/Ed. Associados, 1987, faz uma crítica dessas teorias.
A pedagogia tradicional surge como decorrência da ascensão da burguesia ao poder. Reflete os ideais do Iluminismo e possui duas vertentes: a educação tradicional e a educação religiosa.
A educação tradicional, de cunho laico, gratuita e obrigatória, tem como objetivo levar a ciência a todos, libertando assim as massas da superstição e da ignorância. As maiores contribuições educacionais estão vinculadas a essa escola.
A educação religiosa foi iniciada pelos jesuítas ainda no Brasil colônia de inícios do século XVI. Devido ao fato de que os ideais da escola tradicional não se viram concretizados, aos poucos, a corrente laica, reconhecendo que “conhecimento demais poderia trazer problemas”, vai cedendo lugar para a corrente religiosa, o que traduziria, talvez, uma velada intenção de “domesticar” a população.
A escola nova surge como contraposição aos ideais da escola tradicional, autoritária, conteudística, livresca, centrada no professor e não no aluno, apartada da vida da criança. É ela responsável pelo lema “aprender a aprender”, fundamentado nas teorias de Vigotsky e mais tarde retomado pelas pedagogias contemporâneas e pelo construtivismo, (Piaget: “o aprender a aprender”).
A partir dos anos 80, esse ideário foi muito difundido no Brasil. O construtivismo revigorou as idéias da escola nova, embora seus representantes nem sempre assumam a filiação a esse segmento pedagógico. Outras pedagogias também incorporam o ideário do “aprender a aprender”, como é o caso das pedagogias das competências, do professor reflexivo e da pedagogia dos projetos.
Com relação à pedagogia do “aprender a “aprender”, quatro posicionamentos valorativos se destacam:
1º As aprendizagens que o indivíduo realiza sozinho têm mais valor que as realizadas com outras pessoas. Piaget, César Call, Fernando Becker e Lino de Macedo, por exemplo, são defensores deste conceito. Em relação ao ato de ensinar, o papel do professor é negativo.
2º O método para se conseguir o conhecimento é mais importante que o conhecimento já existente na sociedade. Atribui-se ênfase ao método. Verifica-se a desvalorização do conhecimento historicamente construído pela humanidade.
3º Toda a atividade pedagógica deve ser expressão das necessidades e interesses do aluno. A pedagogia caracteriza-se pelo seu enfoque não diretivo.
4º O maior objetivo da educação será o de desenvolver no aluno a capacidade de se adaptar à imprevisibilidade do momento presente. Aqui se verifica, implicitamente, os compromissos e vinculações da teoria com o “mercado de trabalho”.
A pedagogia do “aprender a aprender” contém, pois, nas suas próprias raízes, a negação de quaisquer caminhos que possam conduzir o aluno em direção a uma educação crítica (superação de contradições). Anula o exercício da consciência crítica em relação à sociedade. Seu lema está vinculado à ideologia de dominação da classe capitalista. Estamos subjugados pelas pedagogias do “aprender a aprender”, as quais são hegemônicas. Todo o século XX foi decisivamente marcado pela imposição destas teorias.
Com relação às pedagogias contemporâneas destacam-se o construtivismo, a pedagogia reflexiva, a pedagogia dos projetos, a pedagogia multiculturalista e outras, como por exemplo, a chamada pedagogia empreendedora, sinônimo de mistificação, ilusão, ingenuidade.
O construtivismo foi a grande pedagogia das décadas de 80 e 90 (LDB, PCNs, reestruturação de redes nacionais de ensino). Jean Piaget é o seu principal representante. Suas idéias influenciam a educação brasileira expressivamente na década de 90. Mas, pergunta-se, o que aconteceu com o construtivismo? A realidade é que o mesmo acaba incorporando outras formas de conhecimento. No que diz respeito às aproximações entre o construtivismo e as idéias defendidas pelo psicólogo soviético Vigotsky, quanto a concepções de aprendizagem e desenvolvimento, acaba-se por reconhecer o fato de que o mesmo foi enquadrado, reformulado dentro de parâmetros construtivistas. É o que se convencionou chamar de tendência neo-vigotskiana ou pseudoconstrutivista. O nome de Vigotsky aparece também ligado à corrente sociointeracionista.
O construtivismo radical, por sua vez, revela-se como a influência do modernismo na educação. Seu principal articulador é Ernest Von Geisentel (Sobre o Construtivismo Radical. Editora: Autores Associados). O construtivismo radical procura radicalizar a epistemologia de Piaget. Se na teoria de Piaget o conhecimento é construído por adaptação ao novo ambiente, então o mesmo não deveria ser visto como uma representação da realidade. O conhecimento é apenas uma ferramenta para representar a realidade. O conhecimento é útil ou não. Não é nem verdadeiro nem falso. Nada do que nós temos como conhecimento é suficiente para representar a realidade. O conhecimento é algo subjetivo no indivíduo. Ninguém alcança o fenômeno do entendimento, da compreensão em outra pessoa, porquanto redutos da subjetividade do ser.
Com relação ao construtivismo eclético, constata-se que foi o que mais se divulgou em termos educacionais. César Call é nome representativo. A base teórica é piagetiana, mas incorpora outras teorias. Observa-se o recorte de idéias teóricas sem qualquer compromisso com outras. Procura adaptar os conceitos de zona de desenvolvimento proximal às idéias de Brenner. Como resultado, a postura do professor na construção do conhecimento é bastante significativa. Vincula-se o conhecimento à prática com os alunos. Conceito de aprendizagem significativa. O construtivismo teve realmente poder aglutinador ao incorporar à sua ideologia as contribuições de outras fontes teóricas.
A pedagogia das competências caracterizou-se pela sua ampla divulgação no Brasil. Felipe Perrenout, suíço, e o Banco Mundial estão entre os representantes que se levantam em nome da defesa da chamada pedagogia da pobreza, endereçada aos países de periferia do terceiro mundo. (teoria da pobreza). Defende a idéia de que o conteúdo escolar não é importante. Propõe-se um corte de 60% nos conteúdos escolares a fim de que se possam trabalhar as “competências”. “Elencar as competências”, “experiências cotidianas através do trabalho com competências” são as novas expressões com que se define o trabalho escolar, o qual se apresenta, agora, completamente esvaziado de seus conteúdos específicos. Com relação aos cursos de formação de professores, nota-se também o esvaziamento tanto em termos qualitativos quanto quantitativos.
Quanto à pedagogia do professor reflexivo, a primeira e mais significativa referência é John Dewey, o pai da pedagogia americana. Donald Schon, Maurice Tardiff, Perrenout também são nomes representativos. No Brasil há vários autores. A pedagogia do professor reflexivo reflete-se na prática, O conhecimento é construído na prática. Portanto, os cursos clássicos de formação de professores já estão ultrapassados. O termo “reflexivo” atribuído ao professor origina-se da teoria da pedagogia do profissional reflexivo de Schon a qual está voltada para a reflexão sobre os problemas da prática. Maurice Tardiff trata da Reforma Universitária.
No que diz respeito à pedagogia dos projetos, observa-se o interesse na organização das atividades escolares em torno de projetos e não de currículos. Projetos interdisciplinares e multidisciplinares deveriam, entretanto, centrar-se no interesse espontâneo dos alunos. Desaparecem assim as matérias, o conhecimento, o currículo.
A pedagogia multiculturalista caracteriza-se por uma posição esquerdista, embora não revele preocupação com o operariado. Não há conhecimentos de valor universal, mas apenas de significação regional, situacional. A escola seria, portanto, um espaço de discussão de múltiplas culturas. Valores, práticas e conhecimentos específicos de cada cultura seriam o seu objeto de estudo. Observa-se aqui também o fenômeno do relativismo cultural, ou seja, a anulação do professor e do currículo escolar. A visão de conhecimento niilista e irracionalista marca as tendências do pós-modernismo.
Finalmente, a pedagogia marxista surge como uma tentativa de estabelecer juízos críticos sobre o universo liberal burguês. O papel da escola agora não é outro senão a apropriação da socialização da riqueza intelectual.
SEMINÁRIO TEMÁTICO: 2ª Conferência
Data de realização: 07/05/07
Cidade: Londrina
Conferencista: Professor Dr Giovani Alves (UNESP)
Tema: O Significado Ontológico da categoria trabalho
Título: A Centralidade da Educação para o mundo do trabalho no século XXI
O tema é introduzido com a apresentação da obra de George Lukács “Para uma Ontologia do Ser Social” a qual, no capítulo intitulado “O Trabalho”, reconhece-o como complexo fundamental da gênese e do processo de autoconstrução do ser social.
A discussão centrou-se nas intrínsecas relações entre educação e trabalho, enquanto instrumentos fundamentais na construção do processo de Reestruturação Produtiva do Capital, fenômeno que se concretiza de maneira intensa no interior das empresas e na sociedade em geral.
O modo de produção capitalista da atualidade, refletindo o seu caráter histórico de instabilidade, apresenta-nos uma situação de crise, ao mesmo tempo em que sutilmente lança mão de recursos para a superação da mesma.
Caracterizada por Bordieu como um dos aparelhos ideológicos de estado, a educação passa inevitavelmente a refletir os interesses das classes dominantes, quando introduz no cotidiano da escola termos diferenciados. Competências, habilidades, polivalência, iniciativa individual são as palavras e expressões de ordem que, do plano das empresas, saltam para a sala de aula, como que antecipando para as mentes jovens em formação uma concepção de trabalho em que somente um extraordinário esforço individual será recompensado, uma vez que não há lugar para todos.
Com relação às empresas, um discurso persuasivo e sedutor perpassa pelos seus ambientes internos, o qual, de maneira sutil, procura cativar a consciência de tantos quantos dependem do trabalho como fonte de subsistência. É o que se chama, dentro do esquema de gerenciamento japonês conhecido como “toyotismo”, de “captura da subjetividade” do trabalhador, o que o leva a reconhecer-se ilusoriamente como ser em contínuo crescimento e ascensão dentro do seu próprio ambiente de trabalho. Se experimenta ansiedade, tensão, ante a multiplicidade de tarefas com que a todo o momento se defronta, não chega a se dar conta da total insanidade da situação em que se encontra, uma vez que foi treinado para resistir a toda e qualquer adversidade. É a crueldade do esquema neoliberal capitalista que cria estratégias doentias para impulsionar a produção contínua e ininterrupta, como as conhecidas “categorias de resiliência”,
as quais se definem como o conjunto de processos que permite ter-se uma vida sã em um ambiente insano. O núcleo ideológico não é outro senão a adaptação à ordem dominante do capital. É o discurso do individualismo. Cada um por si e o mercado para todos. Mas não há lugar para todos...
Urge que a educação se volte, portanto, para a sua fun damental vocação, ou seja, o reconhecimento do respeito incondicional que se deve à dignidade da pessoa humana, o que traz, como decorrência natural, o compromisso de se empenhar em prol do resgate do direito ao exercício da consciência crítica e o de lançar, com inusitada alegria, no campo fértil das mentes juvenis, as sementes germinadoras da cidadania.
1º SEMINÁRIO TEMÁTICO: 3ª Conferência
Data de realização: 07/05/07
Cidade: Londrina
Conferencista: Professor Ms Edmilson Lenardão (UEL)
Tema: A Função Social da Escola
Título: Reivindicação de Mudanças no Espaço Escolar
A educação escolar tem uma essência: conservadora. Ser professor é ser repetitivo. Só a escola conservadora é transformadora.
Com relação ao programa de desenvolvimento educacional (PDE), proposto pelo governo do estado do Paraná, apresentaria os mesms aspectos positivos?
A Universidade exige autonomia a fim de que possa investir na formação docente, o que estaria relacionado ao comprometimento e ao papel social da escola.
Vivemos mergulhados em mitos e um deles é o de que a escola irá transformar a sociedade ou o de que alguém ensina alguma coisa a alguém. Situação atual: vaga, difusa, caracterizando-se pelo estado de indefinição.
DEBATES
Durante os três dias em que se desenvolveram as atividades do Seminário Temático, debates com os professores presentes às atividades foram realizados, o que oportunizou o levantamento de questões importantes inerentes à educação no Brasil e no mundo.
7.7 CURSOS IES
Cursos organizados e realizados nas IES, sob a responsabilidade dos professores orientadores, perfazendo um total de dois cursos de 64 horas cada no 1º período e outros dois com a mesma carga horária no 2º período do programa. De acordo com o cronograma de atividades do professor PDE, estes cursos deverão, em consonância com o planejamento curricular elaborado, abranger um total de 256 horas.
1º Semestre de 2007
1º Curso: O Lúdico e as Teorias de Ensino-Aprendizagem de Língua Inglesa: Recriando o conhecimento numa perspectiva cultural, sócio-histórica.
Curso ministrado pelas professoras orientadoras Dra. Elaine Matheus e Dra. Denise Ortenzi.
Carga horária: 64 horas
2º Curso: Análise de Material Didático sob a perspectiva de letramento crítico e prática social.
Curso ministrado pela professora orientadora Ms. Kilda Maria Prado Gimenez
Carga horária: 40 horas
3º Curso: Abordagem construtivista e ensino de leitura.
Curso a ser ministrado pela professora coordenadora Dra. Simone Reis.
Carga horária: 24 horas
2º Semestre de 2007
Em datas a serem definidas, estão previstos cursos com os seguintes temas possíveis:
1- Avaliação dos processos de ensino – aprendizagem
2- Produção de material didático
3-Leitura em língua inglesa
4- Planejamento Curricular
5-Classroom discourse analysis
6-Creative writing
7.8 ATIVIDADES/DISCIPLINAS OPTATIVAS IES
A carga horária, totalizando 64 horas, deverá ser cumprida através da participação em disciplinas ou em outros eventos realizados nas IES no 2º período do programa.
Possíveis eventos:
1-Congresso de formação de professores em pré e em serviço
2-Oficina de tradução e interpretação
3-Seminário de pesquisa na linha ensino-aprendizagem e formação do professor de língua estrangeira
4-SEPCH - Seminário de pesquisa e extensão do Centro de Ciências Humanas
7.9 ATIVIDADES DE FORMAÇÃO E INTEGRAÇÃO EM REDE – PDE
As atividades relacionadas aos grupos de trabalho em rede serão definidas em tempo oportuno.
7.10 ELABORAÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO
O material didático a ser elaborado estará diretamente relacionado ao objeto de estudo proposto pelo trabalho. Assim, através da instrumentação da língua inglesa e dos gêneros textuais, o mesmo estará voltado para a temática “Educação, Consciência Crítica e Cidadania”.
Os recursos didáticos propostos para a execução das atividades de aprendizagem resultarão de um esforço conjunto de professores PDE e dos integrantes dos grupos de trabalho em rede, uma vez que o plano geral da pesquisa estará sendo submetido continuamente à avaliação de todos os participantes do projeto.
Os professores participantes do programa estarão sendo incentivados, portanto, a trabalhar com textos autênticos em sala de aula, a fim de que se possa oferecer ao aluno oportunidades de constatar os grandes problemas sociais que assolam a humanidade, hoje, o que, sem dúvida alguma, trará o despertar da atitude crítica, ativa, transformadora, cidadã.
7.11 IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO NA ESCOLA
A proposta de intervenção na escola, prevista para o 3º período, estará voltada para a tentativa de materialização dos objetivos propostos pelo plano de trabalho. Intimamente vinculada à temática “Educação e Cidadania”, esta se traduzirá por um esforço conjunto de todos os professores envolvidos no programa no sentido de criar na sala de aula, através de um trabalho com textos autênticos, espaços para questionamentos e debates a respeito do universo cultural e histórico no qual o mesmo está inserido, capacitando-o, portanto, a uma participação crítica e ativa na realidade sócio-política da qual faz parte.
7.12 AVALIAÇÃO E REGISTRO DOS RESULTADOS DO TRABALHO
A avaliação e registro dos resultados deverão caracterizar-se por um processo gradativo e contínuo, uma vez que, quanto ao aspecto ensino-aprendizagem, cada etapa vencida estará fornecendo subsídios valiosos para a reformulação das diferentes estratégias adotadas. O princípio filosófico norteador das atividades relativas à avaliação e registro dos resultados do trabalho estará fundamentado, portanto, nas afirmações de Luckesi (2002, p. 53) quando considera o “erro” como sinal de “virtude”, como oportunidade para um novo recomeçar, como porta que se abre em direção a horizontes mais amplos...
8. CRONOGRAMA DE ATIVIDADES (PERÍODOS DE REALIZAÇÃO DAS ATIVIDADES:
|
1º Período : 12/03/2007 a 06/07/2007
|
|
Atividades
|
Responsável
|
Local
|
Datas
|
Participantes
|
CH
|
|
Aula Inaugural
|
SEED/SETI
|
Curitiba
|
12 /03
|
Todos
|
08
|
|
Elaboração do Plano de Trabalho
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
1º Período
|
Prof. PDE
|
32
|
|
Curso 1
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
09,10,17,18,23,
24,31/05 e 01/06
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Curso 2
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
21,22,28,29 e
30/06
|
Prof. PDE
|
40
|
|
Seminário Geral 1
|
SEED/Coordenação
|
Londrina
|
07 e 08/05
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontros de Área
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
04 e 26/04,
22/05 e 27/06
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontros de Orientação
|
Prof. Orientador
|
UEL
|
20 e 26/04,
22/05 e 02/06
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontro Regional
|
SEED/Coordenação
|
UEL
|
19/04
|
Prof. PDE
Rep. NRE
|
08
|
|
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Professor PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Carga horária do 1º período
|
280
|
|
2º Período : 23/07/2007 a 18/12/2007
|
|
Atividades
|
Responsável
|
Local
|
Datas
|
Participantes
|
CH
|
|
Continuação do Curso 2
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
24
|
|
Curso 3
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Curso 4
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Seminário Geral 2
|
SEED/Coordenação
|
A definir
|
Agosto/2007
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontros de Área
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
25/07, 22/08,
19/09 e 17/10
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Encontros de Orientação
|
Prof. Orientador
|
UEL
|
25/07, 22/08,
19/09 e 17/10
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Elaboração de Material Didático
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
2º Período
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Disciplina Optativa
|
IES/Coordenador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
64
|
|
Carga horária do 2º período
|
408
|
|
3º Período : 04/02/2008 a 04/07/2008
|
|
Atividades
|
Responsável
|
Local
|
Datas
|
Participantes
|
CH
|
|
Encontros de Orientação
|
Prof. Orientador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Implementação da Proposta de Intervenção na Escola
|
Prof. PDE
|
Escola
|
3º período
|
Prof. PDE
Prof. Rede
|
32
|
|
Carga horária do 3º período
|
128
|
|
4º Período : 21/08/2008 a 04/07/2008
|
|
Atividades
|
Responsável
|
Local
|
Datas
|
Participantes
|
CH
|
|
Encontros de orientação
|
Prof. Orientador
|
UEL
|
A definir
|
Prof. PDE
|
16
|
|
Ativ. de Formação e Integração em Rede - AFIR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
64
|
|
Grupo de Trabalho em Rede - GTR
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
A definir
|
Prof. Rede
|
16
|
|
Elaboração do Trabalho Final do PDE
|
Prof. PDE
|
Descentralizado
|
4º Período
|
Prof. PDE
|
32
|
|
Apresentação do Seminário de Socialização
|
Prof. PDE
|
Escola
|
4º Período
|
|
08
|
|
Carga horária do 4º período
|
136
|
|
CARGA HORÁRIA TOTAL DO PROGRAMA
|
952
|
9. REFERÊNCIAS Bibliográficas
BEZERRA, M. A Por que cartas do leitor na sala de aula. In: BEZERRA, M. A ; DIONÍSIO, A. P. ; MACHADO, A. R. (orgs). Gêneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro: Lucerna, 2002. 232 p. 208-216.
CARNEIRO, M. T. A Influência da televisão na produção de textos de alunos do 1º grau (agora ensino fundamental). In: Relatório das Atividades do GT de Lingüística Aplicada LA (1998 a 2000). Disponível em: http//www.gt-la.cce.ufsc.br
CELANI, M.A.A. A Relevância da Lingüística Aplicada na Formulação de uma Política Educacional Brasileira. In: Reunião Anual Da Sociedade Brasileira Para o Progresso Da Ciência. 1995. 48, p. 17-32.
CRISTÓVÃO, V. L. L. O Ensino de Leitura em LE. In:_________. Gêneros e Ensino de Leitura em LE: Os Modelos Didáticos de Gêneros na Construção e Avaliação de Material Didático. 2001. Tese (Doutorado em Lingüística Aplicada e Estudos da Linguagem). Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2001. p. 14-19.
__________. Gêneros ensinados em inglês como língua estrangeira: uma problemática de transposição, III CONFERÊNCIA DE PESQUISA SÓCIO CULTURAL, Campinas, Julho, 2000.
___________. Modelo didático de gênero como instrumento para a formação de professores, in Meurer, José Luiz; Motta-Roth, Désirée (orgs.), Gêneros textuais e práticas discursivas: subsídios para o ensino da linguagem, Bauru, SP: EDUSC, 2002, (pp.31-73).
FAIRCLOUGH, N. Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press, 1992. p. 91.
GIMENEZ, T. “Eles comem cornflakes, nós comemos pão com manteiga”. Espaços para reflexão sobre cultura na aula de língua estrangeira”. In: EPLE, 9, 2001. p. 107-114.
GIROUX, H.A. Os Professores como Intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997. p. 158-161.
HALLIDAY, M. A .K. Language as Social Semiotic. London: Edward Arnold, 1978. p. 89
LORENZETTI NETO, HUGO. Leitura, gênero e juízo: linguagem e deve ser em seqüências de atividades didáticas, in Signorini, Inês (org.) Gêneros Catalizadores – Letramento & Formação do Professor, Parábola, 2006. p.157-173.
LUCKESI, C. C. A Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2002. p. 53.
MENDONÇA, M. C. Língua e Ensino: políticas de fechamento. In: MENDONÇA M.C. Silenciamentos produzidos em questões de leitura. 1995. Dissertação de Mestrado. UNICAMP – IEL, 1995. p. 243 - 261.
MEURER, J. L. ; MOTTA-ROTH, D. Introdução. In: : MEURER, J.L. MOTTA-ROTH, D. (orgs). Gêneros Textuais e Práticas Discursivas. Subsídios para o Ensino da Linguagem. Bauru, SP: Edusc, 2002. p. 9-13.
MOTTA-ROTH, D. Questões de metodologia em análise degênero. In: Karwoski, Acir Mário; Gaydecka, Beatriz; Brito, Karim Siebeneicher. (Orgs.) Gêneros textuais: Reflexões e ensino. 2a. ed. revista e aumentada. 2 ed. Rio de Janeiro: Lucerna, 2006, v. 1, p. 145-163.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação (SEED). Superintendência da Educação.Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Língua Estrangeira Moderna. Curitiba, 2006.
SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Os gêneros escolares: das práticas de linguagem aos objetivos de ensino. Revista Brasileira de Educação, v.11, p.5-16, 1999.
SCOTT, M. Critical Reading needn’t be left out. In The ESPecialist, 9 ( 1/ 2 ): 123-137). In M. A. A. Celani et al. (Orgs.). ESP in Brazil: 25 years of evolution and reflection. Campinas: Mercado das Letras. (1998/2005). p. 123-142.
SILVA, WAGNER RODRIGUES.Articulações entre gramática, texto e gênero em seqüências de atividades didáticas, in Signorini, Inês (org.) Gêneros catalizadores – Letramento & formação do professor, Parábola, 2006. p.175-197.
SILVA, R. L.
As práticas discursivas pedagógicas e a construção das identidades femininas. Universidade Federal de Goiás.p. 5-6 Disponível em: <
luzro7@yahoo.com.br. Acesso em 12-06-07.
SOUZA, L. M. T. M. O Conflito de Vozes na Sala de Aula. In: CORACINI, M. J. R.T. (org). O Jogo Discursivo na Aula de Leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas, SP: Pontes, 1995. p. 21- 26.
Comments (0)
You don't have permission to comment on this page.